关键词：继续教育；课程设置；课程管理；中小学
一、前言
科学技术迅猛发展，世界向知识经济时代不断迈进，知识的更新速度不断加快，继续教育、终身教育已成为全世界的共识。随着我国素质教育改革的不断深入，继续教育的目的不单只是理论知识的传授，培养学会学习、学会创新、学会合作，具有现代教育理念，能够及时了解国内外教育理论研究的最新发展动态，善于把教育教学的实践经验提升为理论，在教学实践中形成自身的教育教学风格，已成为中小学教师继续教育工作的迫切需求。但是，目前各继续教育培训基地的课程设置缺乏系统性和规范，没有统一标准，甚至同一学校的不同专业都各自为政，课程设置五花八门，已不能适应时展的要求。为了体现继续教育课程设置的系统性和科学性，继续教育培训基地必须根据国家和地方的总体规划，结合中小学的实际，制定切实可行的教师继续教育课程培训方案。
二、继续教育课程设置和管理的现状及存在问题
1．培训内容缺乏针对性和实效性。一方面目前许多中小学教师的教育理念还停留在应试教育的办学模式，片面追求升学率，把培养目标定在向高一级学校输送高分学生上，缺乏对素质教育的深刻理解；另一方面中小学教师继续教育的培训大都由高等院校来实行，培训师资大部分是高校教师，他们中许多人对基础教育的情况不十分熟悉，在教学内容、教学方法等方面常常与中小学的教学实际相脱节，使被培训者感到教师的讲课水平很高，但是难以学以致用，缺乏实效性。
2．缺乏综合素质能力的培养。随着向知识经济时代的迈进，在当今世界范围内的基础教育改革浪潮中，突出创新，注重问题解决能力的发展，已成为世界各国普遍的改革目标。当前继续教育课程设置中，偏重于对理论知识的传授，缺少对学员实际操作能力、提出问题和解决问题的能力、自主思考能力和创新精神的培养，中小学教师的综合素质能力跟不上教育发展的要求。现代社会要求中小学教师不仅有扎实的基础理论知识，同时要有较强的实践能力和创新精神，具有国际化视野和眼光，能够比较准确地对各种问题和现象做出适时的判断。
3．缺乏教材教法类课程的培训。许多中小学教师，特别是刚走上教学岗位的新教师，不能很好地运用各种先进的教学方法和教学手段，例如发现教学法、问题教学法、研讨式教学法等，使自己所掌握的知识运用到教学实践当中，究其原因就是缺乏教材教法类课程的系统学习。
三、继续教育课程设置和管理对策
1．规范中小学教师继续教育课程设置
中小学教师继续教育课程设置国家除对少数课程有明确的规定外，其他均是指导性文件，由继续教育培训基地设计和规划。。
(1)要有明确的指导思想和培养目标。中小学教师继续教育的任务是培养一支具有创新精神和实践能力，具有现代教育理念，能够全面推行素质教育的教师队伍。通过培训使他们在政治思想、职业道德、专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力诸方面的综合素质得到全面的提高，在地方教学领域起到骨干引领作用，推动本地区教育教学发展，深化基础教育的改革。
(2)要有科学的培训内容和培训方法。培训内容由理论与技术、教学实践与考察和课题研究三个版块组成，各版块的设计要充分考虑它的科学性和合理性，内容要有针对性和层次性。
教育理论与教学技能培训，着重提高培训对象的理论素养和学术水平，开拓专业视野，调整知识结构，增加交叉学科的知识储备，更新教育教学手段，提高综合素质能力。素质教育要求学生具有较强的实践能力、组织能力和创新能力。许多中小学教师教学水平很高，教学经验丰富，但是实践操作能力相对较差，特别是数学、物理、化学、生物等自然学科，教育教学实践与考察着重提高培训对象利用学科知识解决实践问题和指导学生实践的能力，使理论与实践相结合，加强理论对教学实践的指导作用。
科学研究不仅仅对大学教师提出更高的要求，同样对中小学教师也非常重要，大多数中小学教师的科研能力都较为薄弱。教学是科研的前提和基础，科研对教学具有较大的促进作用，通过科研能更准确地理解和把握本学科的特点、研究方法及与其他学科之间的关系，掌握本学科的最新发展动态，及时地把自己的科研成果转移、补充到教学中，开拓学生视野、丰富和更新教学内容。
(3)灵活多样的考核方法。考核内容由学业课程考核、教育教学实践研究能力考核和实绩考核三部分组成。学业课程考核主要采用考试、课程论文、教学案例分析、读书报告等形式；教育教学实践研究能力考核采取教育教学实践成果评定和结业论文答辩相结合的方式；实绩考核则由培训对象所在单位的考核意见和综合素质评定相结合的方式，最后汇总形成考核结论。
(4)强有力的管理措施。成立专门的继续教育培训工作领导小组，由学科专家对培训进行严格审核，对课程的实施过程进行全程监管，在培训结束后进行综合评价。在学员中进行问卷调查，充分吸纳学员的反馈意见，结合评价结果进行总结，提高培训质量。
2．加强中小学教师综合素质能力的培养
在中小学教师继续教育课程设置中，除了理论知识模块外，要有针对性的加强对中小学教师新课程理念的培养，改变过去课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从多方面入手来提高中小学教师的综合素质能力，比如多增加一些案例教学，进行分析讨论，在各种典型的教学案例中吸取经验、总结提高；分析和研究名师、名家的成功教学经验；到教学水平较先进的中小学进行教学考察，学习先进经验；组织学员进行教学反思，提高学员接受和运用新信息和新技术的能力。有的放矢地分析和研究中小学的教学大纲和教材，指导学员正确的理解和把握教学大纲的总体要求，分析和研究如何优化课程结构和教学过程，学习先进的教学方法和教学手段，有效地进行课堂训练，提高教学能力。
3．成立继续教育导师团
分专业和学科选聘具有扎实的基础理论知识，精深的学科专业知识，丰富的教育教学经验，较强的教学实验和科研能力，同时对基础教育有较深研究的教学专家和中小学的优秀教师、特级教师组成继续教育导师团，发给相应的继续教育导师证书，避免继续教育导师选派的盲目性和随意性。。
4．建立一个完善的继续教育课程评价体系
课程评价是教育评价的一个重要组成部分，它是运用一定的科学技术确定教育活动及其效果的有效程度，以期不断完善课程，达到教育价值的增值的过程。中小学教师继续教育课程评估，不仅仅是对课程实施过程中的教学效果的评价，而且要贯穿继续教育的全过程，要注重课程体系的目标设计层次结构是否合理，是否符合新课程改革的要求，是否注重课程本身的内在价值，课程最终能否满足中小学教师的教育需求，促进中小学教师的综合素质能力的提高。
四、结束语
百年大计，教育为本，加强中小学教师的继续教育既是时展的需要，也是教师终身学习的要求，为适应新课程改革，造就一支献身教育事业的高水平中小学教师队伍，如何完善中小学教师继续教育的课程建设和管理，是我们目前急需解决的重大课题。
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第二条本规定适用于取得教师资格的在职中小学教师（包括在幼儿园、特殊教育机构、成人初等教育机构、职业中学的在职教师，下同）。
第三条中小学教师继续教育，是指对已取得教师资格的中小学教师进行提高政治思想、职业道德和业务素质以及教育科研能力的培训或进修。
第四条凡取得中小学教师资格的教师都有参加继续教育的权利，参加继续教育，提高思想政治觉悟和教育教学业务水平是中小学教师应尽的义务。
第五条中小学教师继续教育要统筹安排，按照分类指导、因地制宜、按需施教、学用结合、注重质量和效益的原则，坚持以业余、自学和短期脱产培训为主，辅以其他多种形式。
第六条中小学教师进修是指提高学历层次的学习；中小学教师培训是指学历教育以外的其他学习。
（一）新任教师的培训；
（二）教师职务培训；
（三）骨干教师培训；
（四）高一层次学历或第二学历的进修。
第七条中小学教师继续教育原则上实行5年为一周期，每一周期的教师职务培训和骨干教师培训，累计时间不少于240学时。在同一周期内，教师参加高一层次学历或第二学历进修的，可免参加同期的职务培训。
新任教师在试用期内必须参加以师德修养、教育教学能力训练为主的培训，时间不少于120学时。
第省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作，负责制定全省中小学教师继续教育规划和实施细则以及中小学教师继续教育的教学方案、考核评估办法；审定办学单位和培训机构从事中小学教师继续教育的办学资格；建立、完善各级中小学教师培训网络；检查、督导全省各地的中小学教师继续教育工作。
第九条市、县（区）教育行政部门在省教育行政部门指导下，制定本地区中小学教师继续教育规划与配套；负责本级教师培训基地建设；协调有关部门落实教师继续教育经费安排；组织实施教师继续教育计划。
第十条中小学教师继续教育主要由各级教育学院和教师进修学校承担。
普通师范院校也应承担部分中小学教师继续教育的任务。
第十一条各级应保证中小学教师继续教育经费的投入，采取以财政拨款为主，多渠道筹措为辅的方法解决。；从地方筹集的教育基金和学校勤工俭学收入中提取一定的比例。
企事业单位、社会团体和个人所办学校，其教师继续教育所需费用由办学者负责。
中小学教师继续教育经费应专款专用，统一管理，统一核算，不得挪作他用。
第十二条经教育行政部门和学校批准参加继续教育的中小学教师，其培训期间的教龄工资和利待遇不变。
第十三条按规定参加教师继续教育，是中小学教师职务评聘、晋级的必备条件之一。拒不参加继续教育或擅自中断培训、进修的中小学教师，不得参加职称评聘和晋级。
第十四条中小学教师继续教育考核科目、标准和考试大纲由省教育行政部门负责审定。
中小学教师参加高一层次学历和第二学历的进修，其课程设置、教学计划，按国家有关规定执行。
第十五条对认真执行本规定，开展中小学教师继续教育成绩优异的单位和个人，由上级教育行政部门予以表彰和奖励。对违反本规定，不积极开展教师继续教育工作，甚至拒不安排教师参加继续教育的责任人，教育行政部门应给予批评教育，直至行政处分。
第十六条对办学思想不端正，教学质量差，或未按规定办理审定手续而举办教师继续教育的培训机构，教育行政部门应责令其改进或取消其办学资格。
第十七条中小学教师继续教育实行证书制度。其证书由省教育行政部门统一印制，在全省范围内适用。中小学教师继续教育考核登记办法由省教育行政部门制定。
该试点的阶段目标是：
1.到2012年，按照教育部教师资格试点方案和广西教师资格试点方案实施细则，全区中小学教师资格培训、考试、认定采用新办法。初步建立的中等职业教育教师资格认定制度体系。实施教师资格定期注册制度，完成全区中小学教师资格首次注册。
2.到2015年，形成较科学的中小学教师资格培训、考试、认定的新机制，形成较完善教师资格定期注册办法，初步建立教师退出机制。
1.严格教师资格考试
(2)实行资格考试(综合笔试)与资格认定相分离，考试委托相应的专业机构实施。综合笔试命题工作由教育部考试中心负责，组织考试、评分工作由自治区招生考试院负责。中等职业学校技能考试(教育教学实践能力测试)由自治区教育行政部门或指定专门机构负责，幼儿园、小学、初中、高中技能考试由市教育行政门或指定专门机构负责。师范类应届生技能考试由培养院校负责。
2.加强教师资格培训
非师范类人员申请中小学、幼儿园教师资格，必须参加教师教育基地集中培训一年。以教育部公布的考试大纲为培训的基本内容，系统学习教育教学理论、教学基本功训练、教育教学实习等，经考核合格后参加全国统一考试。考试时间调整为一年一次，上半年3月为申请教师资格笔试时间，4月为教育教学实践能力测试时间，笔试合格才能参加教育教学实践能力测试。
师范类学生所在院校根据教学进度安排教师资格课程，要求师范生参加全国统一考试(综合笔试)。综合笔试与教学技能考核合格且达到有关教学实习要求的师范生，给予认定相应的教师资格。
3.实施教师资格注册制度
教师资格定期注册是对取得教师资格者的定期核查。实施教师资格定期注册工作目的之一是了解本辖区教师资格持证人员情况，为师资培养规划和教师录用提供依据;目的之二是要打破教师资格终身制，清退不符合教师任职资格条件的人员，建立教师长效激励机制，强化教师的知识更新和能力提高，促进教师专业发展和终身学习。
教师资格注册每五年一次。从事教育工作的持证者每满五年要向教师资格注册机构提供每年继续教育学分登记情况和年度考核情况，如果继续教育达到规定的学分且年度考核合格，则给予注册。。逾期未注册或不符合注册条件者，所持的证书自然失效。如重新获得教师资格证，必须重新参加教育教学理论培训考试和教学技能考试，合格后才给予注册。未从事教育工作的持证者每满五年，要到户籍地教育行政部门或指定机构注册一次，向注册机构以书面形式提供五年来的学习进修情况。每年11月为接受教师资格注册申请时间。
2008年底，我国、教育部分别下发了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》及《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，从而也踏上了义务教育学校的教师绩效工资制度改革的探索之旅。从美国的公立中小学教师绩效工资的改革实践与争论中，我国义务教育学校教师的绩效工资改革也许能获得有益的启示。
一、美国公立中小学教师绩效工资实践
1 绩效工资的基本形式
绩效工资最主要的形式包括业绩考核工资和知识技能考核工资。
1983年的《国家处在危机中》使得许多美国公立中小学开始考虑把业绩考核工资作为“工资单”制度的替代或者是补充制度。业绩考核工资制度的奖励范围可以是个别教师、教师团体，整个学校或学区，奖励的标准包含很多因素，如学生成绩，课堂表现以及教师的综合能力素质等等，总的来说，它是一种奖励教师工作投入的薪金制度。一份由美国进步研究院在2002年的报告显示，以学校为单位发放业绩奖励是美国公立中小学最为普遍的绩效工资实践。
20世纪90年代以后，知识技能考核工资日益吸引了工资制定者们。这种制度奖励中小学教师为职业获得新的技能与知识，因此，工资的增长与个人由校外机构评定的资格、水平直接挂钩。它主要是一种奖励教师学习投入的薪金制度，以此促进教师拓宽与加深有关教学、课程以及课堂管理等方面的各种知识。
2 当前美国几项较大规模的绩效工资改革方案
。。
(1)丹佛市公立学校教师职业津贴制度(Denver Publlc Schools’Professional Compensation System for Teachers，简称ProComp)
丹佛市公立学校教师职业津贴制度是一项2004年春季起由丹佛市教育局与教师联合会共同通过的绩效工资改革方案。决定津贴的绩效权重包括四个部分：教师知识技能、职业评估、市场刺激以及学生成长。其中，教师知识技能所占的权重比例最高。例如，按照此项制度，完成教师职业进修课程的中小学教师可获得约1000美元的学费，而取得国家职业教师委员会标准证书(National Board fof Professional Teaching Standard Certification)的教师则能得到2967美元的津贴奖励；学生成绩的提高也能够为教师或学校带来奖金，教师从中获得的人均最高奖额约为2000美元。此外，在职业评估中表现杰出的非实习期教师可以获得约1000美元的加薪。这项绩效工资制度首先在当地16个学校试行，在初步取得成效后由地方纳税人公决，从地方税收中增拨了2500万美元作为此项制度的基金。美国教育部也拨出了长达五年期的教师奖励基金(Teacher Incentive Fund，简称TIF)，共计约2267万美元，用于此项制度在全市范围的推广，覆盖了约90％的丹佛市公立中小学。目前，这项职业津贴制度已成为全美最著名的绩效工资改革方案之一。
(2)德州州长教育者杰出奖计划(Texas’Governor’s Educator Excellence Award Programs，简称GEEAP)
2006年，德克萨斯州州长与州立法委员会制定了美国公立教育系统最大规模的绩效工资方案――德州州长教育者杰出奖计划，它由州长教育者杰出奖补助金计划(Governor’s Educator Exeellenee Grants，简称GEEG)、德州教育者杰出奖补助金计划(Texas Educator ExceHenee Grants，简称TEEG)以及地方学区补助金计划(District-Level Grant)三个次级方案组成，由每年近3亿3千万美元的州与联邦基金保障，覆盖德州近1300所公立学校。这个方案主要是向德州学术表现优秀的贫困公立学校发放绩效奖励，获得奖金的学校再按具体的学生成绩标准或教师职业水平标准将其分发给教师个人。此外，德州所有的学区也可以申请资金，再将其按照一定的标准发给其管辖范围内的所有学校或部分学校。每一笔绩效奖金都必须分为两部分使用。例如，2008年，在德州拥有贫困生比例最高的学校中，学生学术表现被评为“示范级”(Exemplary)或“表彰级”(Recognized)的100所学校得到了1000万美元的奖励，得到奖励的学校将其中的75％根据学生的成绩表现支付给学校的全职教师，25％用于支付学校管理人员的奖金与教师的职业发展基金。而在2008年至2010年间，预计每年2亿3千万的奖励资金将被发放到全州的各个学区，其中60％的奖金由学区根据学生成绩的提高标准直接支付给教师，剩余的40％用于支付学校特殊职位的教师，如导师、指导教师及需要取得特别资格才可以任教的学科教师的津贴，以及所有教师获得学士后学位的奖励以及校长、管理者的奖励等。
(3)米尔肯家庭基金教师晋升计划(Hilken Family Foundation’s Teacher Advancement Program，简称TAP)
1999年，米尔肯家庭基金会发起了教师进修计划(TAP)，意在增加高素质教师数量，促进教学效率，同时提高学生成绩。它由四个部分组成：多种职业途径(multiple career paths)、持续专业发展机会(ongoing appHed professional growth)、教学责任机制(instruefionally focused aceountability)、绩效津贴(performanee-related
compensation)。这是一系列为鼓励在职教师进行专业培训与进修的完整绩效工资计划，每个部分都有自己独特的功能。多种职业途径鼓励高素质教师在担任教学任务的同时在学校内寻求其他各种职业机会，如担当职业指导教师或导师，保持其职业的先进性，从而获得更高的薪水。持续专业发展机会则保证了部分有资质的教师(TAP认证的优秀教师和学生导师)有时间为教育教学工作中遇到的问题开展讨论与研究。教学责任机制实际上是一种教师评价体系，使用一系列分级指标来衡量教师的学科知识、教学方法以及学生的学习收获，这些评价指标可以决定教师在校内的职务级别提升。最终的绩效津贴按照学生表现、教师承担的角色与任务以及课堂教学表现三个维度进行发放，它与传统的按照教师工作年限与受教育程度的薪金制度有实质性的区别。目前，此项计划约有6700万美元的基金支持，全美共有9个州的125所学校与50个学区参加了此项绩效工资实践，并且有更多的学校正在申请加入此项计划。
(4)美国教育部教师奖励基金(United States Department of Education’s Teacher Incentive Fund)
2006年起，国会为地方学区、特许学校每年拨出9900万美元专款用于全国公立学校的各项绩效工资计划。。从为两所加州特许公立学校自设的津贴制度提供163万美元的小型绩效工资方案，到为南加州6个学区23所学校提供3396万美元的教师晋升计划(TAP)专款的大型绩效工资改革，教育部教师奖励基金几乎参与了各级各层次所有的绩效工资方案，为其正常的实施与发展发挥了基础保障功能。
二、关于美国公立中小学教师绩效工资实践的争论
美国各级各层次的绩效工资改革实践既是为了适应提高学校与教师的工作效率进而提高学生成绩的需要，也是为了打破公立中小学长期以来过于单一的“工资单”薪金制度。而各项计划方案的执行情况，不仅吸引了学者们进行专门的跟踪调查，也引起人们的积极反思与争论。
1 质疑与批评
首先，围绕绩效工资实践的争议来自于人们对教育教学性质的基本假设，即基础教育本身并不适合市场化的绩效原则。有学者认为，教师工作的投入产出很难以可靠、有效和公平的手段进行测量，而且受到很多外部因素的干扰，因此，教师个体或教师群体所贡献的实际价值往往不能被正确地认识。
其次，教育和教学任务需要教师们的团队合作，而引入对教师个人的绩效奖励会增加教师间的相互竞争，影响他们的相互合作。当行政管理者有权决定教师个人所受的奖励时，甚至还会影响教师与行政管理者的关系。
再次，当根据学生的成绩和其他的量化指标来衡量教师的工作表现时，教师们可能会把工作重点集中在“应试教育”(teaching to the test)上，把课程教学的目标仅仅窄化成使学生通过考试，从而忽略了教育教学中更重要的使命。研究表明，为了学生成绩的提高，有学校曾出现过教育者修改学生分数或者帮助学生回答问题的现象，也就是说，绩效工资可能会增加学校作弊行为与投机行为的可能性。
非常耐人寻味的是，作为改革最大的受益者，美国中小学教师并不十分支持绩效工资，纽约市公立中小学的绩效工资改革方案实施过程就是其中很典型的一个例子。长期以来，纽约市与教师工会在绩效工资这个问题上存在着严重的意见分歧，教师工会强烈反对绩效工资制，担心它会带来教师间的相互竞争，以及对标准化考试的过度重视。通过双方的相互协商与妥协，终于在2007年10月达成共识，这才推动了绩效工资改革方案的进行。
在美国公众对各种绩效工资改革方案的质疑与批评声中，制定者们对绩效工资制度本身进行了修订，并在方案的具体执行过程中加强了评估与监督。采取将绩效工资方案的实施层层分解，充分发挥联邦、州、学区、学校在方案执行过程中自身的作用，按照学区或学校以往的学生学术水平制定标准化成绩，建立长期的学生成绩数据库，监测学校可疑的学生成绩提高等措施，力图使各项绩效工资改革方案取得最大成效。
2 肯定与支持
另一方面，也有一些学者用研究表明了绩效工资制度是当下美国公立中小学势在必行的工资改革实践。首先，由于绩效工资制度需要对教师工作表现经常作出评估与奖励，使得学校管理者在雇佣教师时能根据教师的工资水平对该教师的工作能力有更客观的认识。绩效工资制度所带来的信息流通性与透明度为学校作出雇佣决策提供了极大方便，使得管理者不用再依赖教师的工作年限、受教育程度及以往雇主推荐这些陈旧的指标。
其次，从教师劳动力市场而言，绩效工资制度能够有效吸引与保持公立中小学中的高水平教师队伍。很多关于教师流失的研究都表明，高水平教师比低水平教师更容易辞职，其原因并不在好教师被市场上其他的工作职位所吸引，而在于他们对学校系统内薪金水平的不满。绩效工资能够对高水平教师的工作作出认可并加以奖励，从而提高了他们的工作满意度和积极性，因而是留住高水平教师的最佳途径。
还有研究表明，如果绩效工资制度能够提高个别员工的工作效率与质量，它就能把整体员工的工作水平提高到一个新的层次。而这对公立中小学教师的团队工作是极其有益的。
三、结语
关键词：绩效 绩效评价 中小学教师绩效评价
。义务教育教师绩效工资的实施，改善和提高了广大教师的收入待遇，在具体实施中，还存在着不少可以进一步研究的问题。针对目前的研究现状，为谁评、谁来评、评什么、怎么评是我国中小学教师绩效评价急需解决的四个问题。
一、为谁评：中小学教师绩效评价的价值主体
评价伊始，首先要明确价值主体，即为谁评。开展教师绩效评价是为了管理、选拔，还是对教师教育教学工作实行监控，促进教师专业发展？这两者本身就反应了主体的终极价值追求。教师绩效评价的最终目标是改进和发展，通过绩效评价促进教师、学校的良好发展，保证教育教学的有效实施，从而促进学生的全面健康发展。[1]义务学校教师绩效工资实施的目的，是通过改善和提高广大教师的收入待遇，既而对教师形成激励作用，最终促进教师的自主发展。。[2]
师，也有利于教师明确自己的职责。通过对中小学教师的绩效评价，奖优惩劣，激励教师努力工作，在绩效评价的过程中可以促进教师自我反思，激发教师的专业自觉，有利于教师的自我改进和自我发展。
二、谁来评：中小学教师绩效评价的评价主体
我国《教师法》第23条规定：教师考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。在教师绩效评价的实践中，通常是由教育行政部门制定评价标准，学校领导组织实施，先由被评价者进行自评，然后同事之间进行互评，最后再交由学校行政人员进行讨论总评，这就是常见的“自评、他评、总评”。[3]为了保证评价的公平，形成有效的教师绩效评价结果，应采取构造联合评价主体的方法建立中小学教师绩效评价的评价主体。
评价主体应是那些能够掌握信息和能够进行有关价值判断的人，对中小学教师绩效评价来说，即由教育行政部门、学校管理者、学生、同事、专家和教师自身等构成的联合评价主体。
1.教育行政部门
依法对本行政区域内教育人力资源进行管理，是教育行政部门最重要的工作之一。[4]各级教育行政部门应依照法律、法规，制定教师评价标准，由学校和专门的教育机构对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行定期考核。中小学教师绩效评价，由上一级教育行政部门制定并组织实施，学校负责评价。教师绩效评价的结果记入本人业务档案，作为聘任教师、晋升职务和增加工资、实施奖惩的重要依据。
2.学校管理者
。学校管理者应该在教育行政部门制定的大的评价框架下，细化本校的评价标准，可以通过定期和不定期的评课、开教师座谈会、谈话以及日常工作中的仔细观察收集有效、信度高的评价信息。
3.学生
学生评价的重点是教学评价，学生是教师直接的服务对象，学生的反馈信息对教师绩效评价非常有价值。[5]现代教学论中指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。作为教育对象，学生是教学活动最直接的参与者，因此学生对教师工作有着最直接的感受。[6]但是对中小学教师进行绩效评价，低年级的学生缺乏必要的评价理论和技能，所以有些老师认为学生没有资格担任评价主体，基于此，低年级的学生可以委托相关评价者对教师绩效做出评价。学生清楚教师的教学行为、教学风格和教学效果，所以学生能够对中小学教师做出客观公正的评价。
4.同事
同事有机会观察到教师日常的教学活动，对教师的工作能力和业绩比较熟悉，学校要组织教师以教研组或年级组为单位进行互评，收集改进课堂教学技能、专业发展计划的制订过程以及在教育科研中的合作情况等信息。
5.专家
在教师教育教学研究和专业发展状况两个方面，专家最具有发言权。学校可以邀请教育方面的专家来帮助、分析教师的教
育教学以及教师专业发展中存在的问题，并给出科学合理的建议，对教师绩效评价给出权威性的评价。
6.教师自身
教师对自身的教育活动进行自我评价，实际上是一个反思、修正的过程，可以促进教师的专业成长。教师是教学活动的设计者和实施者，教师自身应该最了解教学的实际效果。在对中小学教师实施绩效评价的过程中，教师既是评价对象，又是联合评价主体之一，教师通过自我诊断，产生激励作用，促进自我发展。
三、评什么：中小学教师绩效评价的
内容
教师绩效评价的内容取决于对教师绩效评价概念的理解，根据上述的归纳，教师绩效评价是对教师的工作行为过程及其结果的评价。教育部2009年2月5日的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，特别要求不得把升学率作为教师绩效考核的唯一指标。教师绩效评价是对教师整体表现进行综合评价，不仅涉及教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划和教师的工作过程。[7]以往对教师的评价主要从“德、能、勤、绩”四个维度展开。中小学教师绩效评价的内容与之基本相似，一般从教师职业道德、教师工作过程及表现、教师工作结果和教师专业发展四个方面阐释。
蔡永红和林崇德结合有效教学和教师素质结构理论的相关研究，提出教师绩效结构理论，认为教师绩效包括六个维度：职业道德、职务奉献、助人为乐、教学效能、教学价值和师生互动，这六个维度的操作定义为：（1）职业道德是教师表现出来的对职业准则与规范的遵从；对学校目标和自己的工作目标的认同、维护与支持；对教育事业的热爱；对工作的热情和责任感等行为。（2）职务奉献是教师表现出来的不断地反
思教育教学工作，总结工作经验，关爱每一个学生，并适应时代不断完善自己等方面
的行为。（3）助人合作是指教师主动地帮助同事，表现出良好的协作精神，与家长建立良好的合作关系，真诚待人等方面的行为。（4）教学效能是指教师在计划、组织与表达教学内容方面的行为。（5）教学价值是指教师通过自己的教学，使学生在各方面发生了积极的变化。（6）师生互动是指教师与学生在课堂内外的交往与互动行为。[8]教师绩效的六个维度中，职业道德、职务奉献和助人合作属于教师的关系绩效维度，而教学效能、教学价值和师生互动属于教师的任务绩效维度。[9]中小学教师绩效评价的内容应该是全面性和性的统一，上述六个方面系统归纳了中小学教师绩效评价的内容。
四、怎样评：中小学教师绩效评价的程序
中小学教师绩效评价的程序就是：依据评价目的制订评价标准―组织实施―评价反馈，三者分别属于准备阶段、实施阶段和反馈阶段。
1．准备阶段
凡事预则立，不预则废。有效开展中小学教师绩效评价，在评价前需要制订考评方案，明确考评的目的、考评周期、价值主体、评价主体、评价标准、评价时间、评价方法等。[10]在整个准备阶段，要提前做好上述的各项工作，以保证教师绩效评价的顺利进行。
2．实施阶段
在教师绩效评价指标、程序、方法和评价人、被评价人等内容确定后，教师绩效评价实施过程的管理就是协调各部门按照既定程序搜集信息。教师绩效评价需要在不同的时间、由不同的部门搜集不同的信息。在中小学教师绩效评价的实施过程中，怎样收集、处理信息？怎样选择评价动机？这些都直接关系到评价的效度和信度，所以应该在教师工作的全过程收集信息，得出全面的评价结果。
3．反馈阶段
中小学教师绩效评价应该是循环往复、不断上升的过程。通过评价反馈，发挥出绩效评价的功能。通过对分类评价信息的筛选，随后将评价信息量化处理，最终反馈交流评价的信息。反馈的作用是促进教师的反思，让教师及时地知晓自身的不足，帮助教师实现绩效目标，促使教师不断改进而得到专业发展。
中小学教师绩效评价不是目的，而是一种方式，因为教师从事的教育教学活动是一项极其复杂的社会劳动，采用绩效评价旨在更好地促进中小学教育的发展。国家中长期教育改革和发展规划纲要中也明确指出要改进教育教学评价，建立多样的评价标准，为教师培养创造良好的环境，保证中小学教师绩效评价的有序进行。
参考文献：
［1］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考［J］.现代教育论丛.2008.7.
［2］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
［3］［4］胡中锋主编.教育评价学［M］.北京：中国人民大学出版社，2008.7.232~233.
［5］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
［6］王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展［M］.上海：上海教育出版社.2005.12.61.
［7］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
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［9］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考[J].现代教育论丛.2008.7.
一、完善免费师范毕业生就业办法。各市、县（含市、区，下同）要在核定的中小学教师编制总额内，根据本地生源免费师范毕业生分布和本地区中小学教师岗位需求情况，提前制订接收免费师范毕业生的进人计划方案。各市、县应先用空缺编制、自然减员编制指标或采取先进后出的办法安排本地生源的免费师范毕业生，确保免费师范毕业生到中小学任教有编有岗。要按照事业单位新进人员实行公开招聘制度的要求，坚持公开、公平、公正和竞争择优的原则，负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，为每一位毕业生落实任教学校。省教育厅会同省人力资源社会保障厅及时公布我省中小学教师岗位需求信息和当年免费师范毕业生信息。
二、规范免费师范毕业生履约管理。免费师范生、部属师范大学和省教育厅签订师范生免费教育协议，明确三方的权利和义务。免费师范毕业生承诺毕业后从事中小学教育10年以上。到城镇学校任教的免费师范毕业生，应到农村义务教育学校任教服务2年。鼓励和支持免费师范毕业生长期从教、终身从教。免费师范生要严格履行协议，对违约的，按照《转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》（〔〕34号）和省有关规定处理。各级教育行政部门要切实加强到本地学校任教免费师范毕业生履约管理。
三、支持免费师范毕业生专业发展。符合条件的免费师范毕业生可免费在职攻读教育硕士专业学位和与教学相关的学术性硕士学位。免费师范毕业生任教满一学期后，经任教学校考核合格，本人申请免试在职攻读教育硕士专业学位的，任教学校和教育主管部门要给予支持。在实施中小学教师国家级、省级培训计划时，将符合条件的免费师范毕业生纳入培训范围。
四、科学制定免费师范毕业生需求计划。各市教育部门要依据基础教育事业改革发展需要，结合本地中小学教师队伍实际，科学制定学科教师需求计划，于每年12月31日前将下一年度免费师范生招生需求计划报省教育厅。结合我省实际，在省属师范大学探索开展师范生免费教育试点。
五、健全免费师范毕业生就业工作机制。各市、县及其相关部门要充分认识实行师范生免费教育的重大战略意义，高度重视，精心组织，认真做好免费师范毕业生就业工作。要进一步建立健全免费师范毕业生就业工作机制，成立免费师范毕业生就业工作协调组织，制定和实施本地免费师范毕业生就业方案，落实保障措施。教育部门牵头负责免费师范毕业生就业指导、落实工作岗位、办理派遣工作；人力资源社会保障部门负责免费师范毕业生人事接转和报到工作；机构编制部门负责在核定的中小学教师编制总额内落实免费师范毕业生到中小学任教的编制；财政部门负责做好相关经费保障工作。接收免费师范毕业生的县级要为免费师范毕业生到农村任教服务提供周转宿舍等必要的工作生活条件。
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